Desarrollo positivo adolescente desde la perspectiva personal. Relación con variables sociodemográficas, contextuales y rendimiento académico.

Resumen

INTRODUCCIÓN El desarrollo positivo adolescente constituye un enfoque centrado en potenciar los aspectos positivos de la juventud, ofreciendo experiencias que permitan un mejor desarrollo en la mejora de sus competencias a distintos niveles. Mientras los programas en la mejora de habilidades pueden proporcionar actividades que posibiliten un mejor desarrollo, el enfoque del desarrollo positivo adolescente sitúa a los recursos del contexto como aspecto fundamental en la generación de servicios y oportunidades que proporcionen a los jóvenes un crecimiento más saludable y exitoso. Por lo tanto, la idea que subyace a esta perspectiva es preventiva, integral y positiva, dirigida al desarrollo de recursos y competencias DESARROLLO TEÓRICO A comienzos de la década de los 90 emergió una nueva concepción y lenguaje para el debate científico en la adolescencia. Fue consolidándose a comienzos del s. XXI, propulsado por las crecientes contribuciones multidisciplinares de académicos (Benson, 2003; Lerner, 2004; Roth, Brooks-Gunn, Murray y Foster, 1998), profesionales (Little, 1993; Wheeler, 2003) y responsables políticos (Cummings, 2003), se vislumbró a la juventud como portadora de recursos a desarrollar. Este nuevo entendimiento de la juventud –denominado Positive youth development (PYD)– se ha ido desarrollando durante las tres últimas décadas. Así, diversos modelos evolutivos sostienen que el desarrollo humano procede de las relaciones dinámicas y sistémicas –y, por consiguiente, de la influencia relacional y mutua– entre los inmensos niveles de organización que acaparan el sistema de desarrollo humano (Lerner, Downing y Anderson, 2003). Esta teoría evolutivo-sistémica subraya la plasticidad inherente al desarrollo humano –i.e., la potencialidad para el cambio sistemático a nivel evolutivo– Oliva y Parra, 2004; Oliva y Pertegal, 2015). Tal fortaleza se produce como producto de las relaciones influyentes entre la persona en su desarrollo y su bagaje biológico, psicológico, ecológico e histórico. Luego, los conceptos de plasticidad relativa y regulación del desarrollo se combinan para sugerir que siempre existe al menos algún recurso para el cambio sistemático en la conducta y, como tal, redunde en la mejora de la vida en general (Lerner et al., 2005; Oliva, Pertegal et al., 2011; Oliva y Pertegal, 2015). Por tanto, el concepto de plasticidad establece una aproximación optimista de los recursos para fomentar cambios positivos en las personas, y su presencia en el desarrollo se reivindica como una fortaleza clave del desarrollo humano en general y adolescente en particular. Así, la plasticidad, al fusionarse con la regulación de desarrollo adaptativa, conformará un tándem entre los activos de un individuo y los existentes en la ecología del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 2005) y, en consecuencia favorecería el PYD. Así, el enfoque del Desarrollo positivo adolescente abarca un entramado de recursos a nivel de investigación, programas aplicados, instituciones, políticas y sistemas que proporcionan a la juventud en general recursos y oportunidades de empoderamiento, adoptando estrategias que ofrecen a esta población oportunidades de enriquecimiento en las relaciones con adultos cualificados en determinadas áreas, ejercicio de liderazgo, crecimiento en habilidades y contribución a sus municipios y/o comunidades (Benson, 2003; Oliva, Pertegal et al., 2011). Cualquier modelo de desarrollo positivo adolescente debe centrarse en acotar las competencias que abarcan la promoción de la salud en esta etapa, así como los activos que lo potencian, tanto a nivel de personalidad como de contexto. Frente a los modelos de déficit que, como ya se ha mencionado, fomentan la prevención de las conductas problemáticas, complementan este enfoque incluyendo aspectos positivos a desarrollar. Se ha comprobado que el nivel y variedad de activos potenciados deriva en la mejora del PYD, unida a la evitación de conductas de riesgo. De ahí la relevancia de atender a los recursos del contexto para favorecer las competencias de los jóvenes. En este sentido, la literatura en PYD se caracteriza por abundante teorización, así como modelos teóricos integrales que conducen al desarrollo de intervenciones destinadas a facilitar el desarrollo positivo en la juventud. Un buen número de propuestas de modelos teóricos en PYD incorporan un componente ecosistémico (véase Brink y Wissing, 2012; Cruz de Carvalho et al., 2014). En el contexto español, la investigación en PYD cuenta con una trayectoria reciente, y la elaboración de modelos teóricos en este ámbito comenzó hace una década. Oliva, Hernando, et al. (2008), plantearon un modelo de promoción de la salud y del PYD mediante grupos de expertos, identificando 27 competencias agrupadas en cinco áreas –emocional, social, cognitiva, moral y de desarrollo personal–, siendo esta última el área central común al resto, puesto que las cuatro primeras favorecen a su vez el desarrollo personal. Se trata de un modelo integral que amplía otras aproximaciones más reducidas que consideran el desarrollo positivo como la carencia del riesgo o problemas. Orejudo, Aparicio y Cano (2013), por su parte, encontraron interrelaciones entre los constructos de personalidad que abordamos en este trabajo –Optimismo disposicional, Esperanza, Autoeficacia y Sentido de Coherencia–, conformando un perfil de desarrollo positivo en adolescentes. En esta línea, procederemos a analizar el desarrollo positivo en la población adolescente en Zaragoza y su provincia de los centros de enseñanzas medias. Hasta la fecha, como ya se ha mencionado, el estudio del PYD en población española constituye un terreno en el que todavía comienza a explotarse desde la presente década, y los hallazgos (Oliva, Hernando et al., 2008; Oliva, Ríos et al., 2010) han generado vías interesantes para la mejora de modelos teóricos y para programas de intervención, tanto a nivel académico como comunitario. Por tanto, nuestra investigación, partiendo del área de desarrollo personal –competencias personales– propuesta en el modelo de Oliva, Hernando et al. (2008), se dirige a aportar relaciones entre constructos de personalidad, que plateamos contribuyen en mayor medida a la mejora en la definición del área de desarrollo personal o las también denominadas competencias personales. En este sentido, analizamos el modo en que Optimismo, Esperanza, Autoeficacia y Sentido de coherencia enriquecen las explicaciones acerca del desarrollo positivo de la juventud a nivel personal. Además, emplearemos variables del contexto a nivel familiar –Estilos parentales–, escolar –Clima y funcionamiento del centro– en la tentativa a comprobar la medida en que contribuyen a explicar el PYD. También se comprueba la mediación de factores sociodemográficos. En las variables de contexto hemos incluido la realización de actividades en horario extracurricular puesto que, como se ha fundamentado, existe un importante corpus que respalda su contribución como importantes activos para la mejora del PYD. Finalmente, se incorpora un estudio del rendimiento académico como un recurso explicado en buena parte por determinadas variables de tipo sociodemográfico, de personalidad y de contexto. Nuestro interés se dirige a profundizar en tales relaciones entre variables, para así determinar un modelo en el que todas ellas permitan mejorar la explicación teórica del PYD. Es por ello que los objetivos perseguidos en la investigación son los siguientes: 1. Delimitar las relaciones entre Optimismo disposicional, Esperanza, Autoeficacia y Sentido de Coherencia, como indicadores personales de PYD. 2. Comprobar las relaciones existentes entre el PYD y variables de contexto, a nivel familiar –Estilo parental–, de centro educativo –Percepción del Clima y funcionamiento del centro– y realización de actividades extraescolares. Asimismo, analizar la relación entre las actividades extraescolares con el Estilo Parental y la Percepción del centro. 3. Comparar el PYD y los activos contextuales con el sexo, el curso y variables sociodemográficas –tipo de centro, procedencia y nivel socio-educativo de los padres–. 4. Analizar las relaciones entre el rendimiento académico y las diferentes variables a nivel sociodemográfico, de personalidad y de contexto. Por otro lado, la muestra se compone de 1507 estudiantes. Para su obtención, se llevó a cabo un muestreo aleatorio de los centros educativos de la provincia de Zaragoza, considerando las categorías público-privado y rural-urbano. Así, se obtuvieron 7 centros educativos de la ciudad de Zaragoza y su provincia, dos de los cuales de ámbito rural. De los centros en el ámbito urbano, uno de ellos es de naturaleza privada-concertada. La totalidad de las diferentes variables se recogieron un único cuestionario de autoinforme para facilitar la recogida de datos. Al principio del cuestionario se situaron las variables sociodemográficas y la cuestión que respondía a la variable del rendimiento académico. A continuación aparecían las escalas que evalúan los diferentes constructos de personalidad y de contexto. RESULTADOS En primer lugar, se llevó a cabo un análisis correlacional mediante el que comprobamos niveles medios de correlación entre las variables de personalidad con las que evaluamos el PYD. En base a estos resultados, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio que generó una estructura teórica de tres factores –uniendo la Esperanza y la Autoeficacia en un solo factor–, comprobando sus índices de ajuste conformando un modelo de ecuaciones estructurales agrupando tales factores en un factor de segundo orden. Las variables de personalidad también se relacionaron con las variables contextuales. En particular, el Estilo parental resultó alcanzar mayor poder predictivo sobre ellas que la percepción del centro educativo o la participación en actividades extraescolares; si bien, todas ellas alcanzaron valores estadísticamente significativos. Tales relaciones se comprobaron a lo largo de los cursos, estableciendo una tendencia evolutiva de descenso de los niveles de relación a lo largo de éstos. No se encontraron cambios importantes atendiendo al sexo y al ámbito de centro. No obstante, un elevado nivel de estudios de los padres, mejores características laborales y su procedencia española conformó un perfil de características ambientales positivas para la promoción del desarrollo positivo adolescente. Estas características también se relacionaron con una mayor participación en actividades extraescolares, mejoras en la percepción de los activos contextuales y un incremento del rendimiento académico. Por último, un elevado rendimiento académico unido a características ambientales positivas y una percepción positiva de los activos del contexto, así como la participación en actividades extraescolares, conforma un perfil global de desarrollo positivo que proporciona orientaciones de cara al ámbito aplicado en esta etapa. CONCLUSIÓN El Desarrollo Positivo Adolescente constituye una aproximación novedosa al entendimiento de la juventud opuesta a modelos centrados en paliar conductas problemáticas. En las tres últimas décadas han surgido diversos modelos, principalmente de carácter evolutivo-sistémico, orientados a la promoción de competencias en los adolescentes, considerando su plasticidad para el cambio y la importancia de los agentes del contexto en esta tarea. Nuestra investigación ha proporcionado un modelo centrado en las competencias personales del desarrollo positivo adolescente, evaluado mediante constructos de la psicología positiva con amplio bagaje empírico en la adaptación al medio. La introducción del Sentido de Coherencia en la relación con el Optimismo disposicional, la Esperanza y la Autoeficacia en la explicación del desarrollo positivo adolescente constituye una aportación novedosa. Ello nos ha permitido comprobar que la atribución de un valor significativo y trascendente al medio –medida mediante la dimensión Significatividad del Sentido de coherencia– encaja en el seno de las orientaciones disposicionales del Optimismo disposicional. Además, también se han ampliado aportaciones de aspectos sociodemográficos parentales previas (Finkelstein, Kubzansky, Capitman y Goodman, 2007; Heinonen et al., 2006) en la explicación del desarrollo positivo adolescente. De ahí la importancia de proporcionar recursos a los jóvenes de ambientes más desfavorables que les surtan de competencias en el afrontamiento de estresores y en la promoción de su autonomía personal. En este sentido, la relevancia de los agentes del contexto para el desarrollo positivo se incrementa en mayor medida. Partiendo de la influencia de unos estilos parentales positivos en la percepción de aspectos motivacionales u optimistas (Hasan y Power, 2002; Heinonen, Ramikalnen, Keltikangas y Strandberg, 2004), encontramos que otros factores contextuales se relacionan con la acción parental en la mejora competencial del joven. Resulta obvio apuntar que las variables de personalidad explican una ínfima parte del rendimiento académico, debido a las diferencias tan relevantes entre las circunstancias contextuales –a la vez que también sucede a la inversa–. Pese a ello, el adolescente con mejores competencias en su personalidad condiciona su entorno, afrontando los advenimientos de una manera más compleja y adaptándose de manera más eficaz a su contexto. Dado que en la etapa de la adolescencia se construye la identidad de la persona, y en ella intervienen diversos agentes del entorno social e influye el contexto social y cultural donde el joven se desarrolla (Medrano y Aierbe, 2008), la comprensión de las sinergias de los activos contextuales constituye un objetivo impetrador para la psicología educativa y del desarrollo. Por todo ello, se comprende que la controversia inmanente a la multirreferencialidad del PYD reclama la unificación de modelos que coadyuven en la mejora de las políticas orientadas a la promoción de la salud. Así, los estudios en este ámbito precisan de la introducción de nuevas variables de personalidad del campo de la psicología positiva, comprobando su relación con el desarrollo de los jóvenes en la interacción con las variables de su contexto. Por tanto, el esbozo previo de las líneas de investigación conforma un futuro prometedor para la ciencia psicológica evolutiva. BIBLIOGRAFÍA Benson, P. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual and empirical foundations. En R. M. Lerner y P. L. Benson (Eds.), Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy, and practice (pp. 19- 43). Norwell, MA: Kluwer. Brink, A. J. W. y Wissing, M. P. (2012). A model for a positive youth development intervention. 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